Hallo Ihrs, tippe gerade Dinge in meinen Compi, die auch für andere interssant sein könnten... hier mal ne Kostprobe zum Thema Streß: ....Konstitutiv für die Streßentstehung ist ein ausgeprägtes Streben der Person, mit ihrer Leistung Anerkennung durch andere Personen und soziale Unterstützung zu erhalten, also ihre soziale Integration zu verbessern. Wird diese Zielsetzung in Leistungssituationen regelmäßig aktualisiert, d.h. hat sie sich zu einem dominanten Handlungsmotiv entwickelt, kann man die betroffene Person als streßanfällig bezeichen.Diese Personen werden versuchen, den Ansprüchen und Bedürfnissen der Umwelt (Vorgesetzte, Kollegen usw.) gerecht zu werden. Sie werden weitgehend darauf verzichten, die Zielsetzungen anderer Personen zu beeinflussen, also in dieser Hinsicht ein “passives” Bewältigungsverhalten zeigen, andererseits bei der Anforderungsbewältigung jedoch sehr aktiv sein... ...Streß ist also durch eine hohe mentale und emotionale Beanspruchung gekennzeichnet. Diese führt, wie FRANKENHAESER & LUNDBERG (1980) experimentell zeigen konnten, neben einer vermehrten Ausschüttung von Katecholaminen ((Katecholamin ist ein Fachausdruck aus der Medizin. Meist wird er in der Mehrzahl benutzt (Katecholamine). Andere synonyme Begriffe sind Catecholamin oder Brenzcatechinamine. Unter dem Begriff werden eine Reihe von körpereigenen und künstlichen Stoffen zusammengefasst, die an den sympathischen Alpha- und Beta-Rezeptoren des Herz-Kreislaufsystems eine anregende Wirkung haben. Somit zählen die Katecholamine zu den Sympathomimetika. Die Katecholamine sind alle chemisch ähnlich aufgebaut (sie alle sind Phenylethylamine) und dem Adrenalin verwandte Stoffe.)) auch zu einer mehrproduktion von Cortisol, zwei bedeutende somatische Risikofaktoren für eine Entstehung koronarer Herzkrankheiten (SCHAEFER & BLOHMKE 1977). Ursache dieser fehlregulatorischen Person-Umwelt Interaktion ist l e t z t e n d l i c h immer die Tätigkeit der Person, auch wenn äußere und innere Bedingungen die Handlungsverläufe hervorrufen. Deshalb können die fehlregulatorischen Prozesse auch unterbrochen werden. Dazu muß die Person den dargestellten Mechanimus allerdings durchschauen. In der Regel ist das ohne fremde Hilfe nicht möglich. Hier setzt die Aufgabe der Streßprävention ein.
Fand ich grad sehr interessant zu lesen. Hatte auch gerade heute so einen Mini-Streßmoment. Ich sollte auf der Arbeit eine ganz bestimmte Deckenbeleuchtung einschalten - wusste aber nicht, wo der Schalter ist. Und das, obwohl ich da echt schon ewig arbeite. In der Situation stresste mich das, weil ich dachte, ich MÜSSTE das wissen (weil ich ja schon so lange dort bin), und ich ertappte mich dabei, wie ich mich irgendwie 'schuldig' fühlte (is' ja auch klasse: ich fühle mich schuldig, weil ich nicht weiß, wo ein Lichtschalter is :mauer. Kurz danach dachte ich "So ein Quatsch. Du benützt diesen dämlichen Schalter NIE, woher also solltest du wissen, wo er ist?". Gelegentlich beschleicht mich das Gefühl, ich muss jetzt wieder im Kindergarten mit Lernen anfangen. Naja gut, sagen wir in der Grundschule
hallo Wilma, rein chemisch gesehen ist das ja interessant. Aber als Mensch melde ich Bedenken an. Falls ich mal in Stress fallen sollen könnte, dann lege ich mich gemütlich auf unseren dicken orangen Wollteppich, tue mir die große Klangschale auf den Bauch (4,05 kg, Bronze, in Nepal gehämmert) und dann klopfe ich so lange zart mit einem Schlägel an die Wandung - wobei sich sämtliche harmonisierende Schwingungen dieses mentalen Klanges in meinem Körper ausbreiten - bis sich ein warmes wohliges Gefühl durch mich ergießt. Nebenbei ertönt knackige Rockmusicke so von Janis oder Nina. Dazu noch ein köstliches Gläschen Mineralwasser, auf denn oh Himmel von Heilbronn, ergieße dein Lächeln auf mich herab (bzw. Ellen wundert sich). Und schon ist die latente Anwandlung von Stress kanalisiert. liebe Wilma, kommt sowas auch in späteren Kapiteln deiner transzendentalen Tätigkeit vor? oder sind es nur die organischen Amine? grins Max
Aber ohne Mist, also ganz im ernst: das interesseirt mich tatsächlich, positiv, wie sich z.B. "dein" Stress auf die Psyche des menschen auswirkt, und wie er dann Murks baut.
„Drei Definitionsbestandteile sind diesen und weiteren Definitionen gemeinsam: (a) Bei der „Persönlichkeit“ handelt es sich um eine organisierte Menge von Merkmalen einer Person. (b) Diese Merkmale sind relativ überdauernd, also relativ zeitstabil. (...) (c) Die betreffenden Merkmale sind charakteristisch für die einzelne Person, unterscheiden sie also von anderen Personen. Unterstellt wird dabei (…), dass jedem Menschen „Persönlichkeit“ in diesem Sinne zukommt“ (S. 11)
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(a) Bei „Intelligenz“, „Geschlecht“, „Impulsivität“ etc. handelt es sich um Merkmale, die allen Menschen (auch Neugeborenen) zugeschrieben werden können. (b) Bestimmte religiöse und politische Einstellungen, kulturell übliche Arten von Sozialverhalten oder spezifische berufliche Fähigkeiten können jeweils einer Gruppe von Menschen gemeinsam sein, aber werden nicht von allen Mitgliedern der Menschheit geteilt; bei ihnen handelt es sich um partiell gemeinsame Merkmale. (c) Schließlich lassen sich für jede Person Merkmale beschreiben, die mit hoher Wahrscheinlichkeit nur für diese Person charakteristisch sind. Hierzu zählen z.B. die Erbanlagen einer Person (…); ihr Bild von ihrer persönlichen Umgebung; ihr Wissen um eine eigene Biographie und mithin eine Reihe von Bereichen ihres Selbstkonzeptes etc. (S. 34)
aus:Reinhard Pekrum, 1988, Emotion, Motivation und Persönlichkeit, Psychologie Verlagsunion München und Weinheim
- Reinhard Tausch/ Annemarie Tausch Dimensionen des Lehrerverhaltens in Erziehung und Unterricht
Notwendig zur Erreichung der Erziehungsziele und der Grundqualitäten menschlichen Zusammenlebens ist ein hohes Ausmaß von Achtung-Wärme-Zuneigung. (S.35)
Echtheit bei gleichzeitiger emotionaler Kälte, Passivität und bei keinem tiefgreifenden Verständnis für andere Personen ist destruktiv. (S. 38)
- Ulrike Lorenz Gefährdung und Störfaktoren im Verhältnis von Lehrer und Schüler
Allgemein bedeutet Übertragung in der Psychoanalyse einen unbewussten Vorgang, der das Verhaltendes betreffenden Menschen entscheidend beeinflusst. In unserem Verhalten zu anderen Menschen übertragen wir Haltungen, Gefühle, Forderungen, Bedürfnisse und Wünsche, die wir in der Kindheit entwickelten, unbewusst und ohne unser Wissen auf Personen in der gegenwärtigen Situation. Wir wiederholen also in der Übertragung unbewusst Gefühle und Ereignisse aus der Kindheit. (S. 71)
aus:Hans Gröschel (Hrsg.), 1975, Das Lehrer-Schüler-Verhalten in Erziehung und Unterricht, Grundlagen und Wechselwirkungen, Ehrenwirth Verlag München
Während es relativ unstrittig sein dürfte, dass die Prozesse des Selbst introspektiv in aller Regel nicht zugänglich sind („wie mache ich das nur, belastende Erinnerungen effizient zu verdrängen?“), ist die Frage nach der Validität von Selbstauskünften auf der inhaltlichen Ebene („bin ich zufrieden?“) weniger einfach zu klären. Zwar arbeitet Selbstkonzeptforschung seit jeher nolens-volens auch mit Selbstauskünften und hat dazu in Bezug auf viele Fragen keine Alternative (…), dies schließt aber natürlich die Ergänzung durch indirektere und subpersonale Erfassungswege keineswegs aus (…). Gerade das Phänomen der Selbst-Täuschung macht deutlich, dass die Unterstellung eines Ichs, das sich selbst täuscht, in unlösbare Paradoxien führen würde, die sich erst mit der Annahme verschiedener, partiell unabhängig arbeitender Teilsysteme auflösen. (S. 17)
(…) Inhalte und Prozesse des Selbst können aus kognitiver, affektiver und motivationaler Sicht betrachtet werden und haben auch auf allen drei Ebenen Auswirkungen (…) Die eigene Geschichte bestimmt die persönliche Identität mehr noch als viele aktuelle Attribute, Rollen oder Eigenschaften. (…)(S. 18)
Zwar ist der potentielle Umfang des möglichen Selbst wesentlich größer als das reale Selbst (meiner faktischen Biographie steht eine Unzahl möglicher Alternative gegenüber), aber die Person wird nur einen Teil davon tatsächlich für möglich halten bzw. überhaupt je erwogen haben. (…) Man ist nicht so attraktiv wie man sein möchte („ideal self“; Rogers, 1951), nicht so ehrlich, wie man sein sollte (ought self“; z. B. Higgins, Klien & Straumann, 1987), nicht so fleißig, wie man sein will, nicht so mutig, wie andere es erwarten oder fordern, einpaar Dinge bedauert man, mit anderen ist man zufrieden und so weiter. In diesen taxonomischen Rahmen lassen sich klassische Konzepte der Psychologie des Selbst einordnen. (S. 19) (…) Wenn es derzeit überhaupt einen Konsens unter Selbst-Psychologen gibt, dann besteht er in der Überzeugung, dass selbst-relevante Informationen nicht einfach übernommen und integriert, sondern systematisch verarbeitet werden (…). (S. 21) Die Gedächtnis- und Sprachentwicklung sowie die Fähigkeit, soziale Vergleichsinformationen zu nutzen, schaffen dann im frühen Kindesalter die Voraussetzung, das eigene „Mich-Selbst“ zu reflektieren. Gleichzeitig wird das ältere Kind fähig, soziale Standards und Meinungen signifikanter Anderer zu internalisieren, was wiederum dem „Ich-Selbst“ erlaubt, das „Mich-Selbst“ zu bewerten. (S. 39)
Wie stark Rückblick und Voraussehen unsere persönliche Identität prägen, hängt davon ab, in welchem Lebensabschnitt wir stehen, wie viel noch vor uns liegt und wie viel wir schon hinter uns gebracht haben. Wenn Konstanz und Variabilität die enwicklungsspezifischen Kennzeichen unserer persönlichen Identität sind, wie verträgt sich die Tatsache, dass die genetische Identität eines Menschen – von ganz seltenen Ausnahmen abgesehen – vom Moment der Zeigung bis zum letzten Atemzug und auch noch danach konstant ist? Die genetische Information ist ein Programm, das Möglichkeiten eröffnet, ausschließt, begünstigt, einschränkt, begrenzt, sichert. Welche Möglichkeiten wann zum Zuge kommen, läuft nicht im Sinne eines strengen genetischen Determinismus ab (vgl. Neumann-Heldt, 1998). Das Programm funktioniert nur im Zusammenspiel mit Rahmenbedingungen, die sich im Laufe der Entwicklung eines Menschen ändern. (…) Entwicklungsspezifische Identitätszustände sind nicht Tel des genetischen Programms: Sie entstehen erst aus dem Zusammenhang zwischen Programm und Rahmenbedingungen. Das Besondere an der individuellen menschlichen Entwicklung ist nun, dass Menschen sich ihrer eigenen Existenz und Entwicklung bewusst werden und – in bestimmten Grenzen – die Gestaltung ihrer Entwicklung in die Hand nehmen können. (S. 59)
aus: LOHE, RALF, u. a., 2003, TYPISCH!, Potenziale erlebter Kommunikation, Bertelsmann Verlag, Bielefeld
Eine gute Ausbildung oder das vielbeschworene Fachwissen allein genügen nicht mehr. Stattdessen treten persönliche und soziale Kompetenzen in den Vordergrund. Und an erster Stelle dieser sogenannten „soft skills“, wie diese weichen Faktoren genannt werden, steht das Zauberwort „Kommunikationsfähigkeit“, womit die vielfältigen Anforderungen gemeistert werden sollen. Gemeint ist die grundsätzliche Bereitschaft zu kommunizieren und zwar unabhängig von Alter, Geschlecht, Hierarchie oder Herkunft. Es geht um angemessene und verstehende Kommunikation, die auf aktivem Zuhören fußt, mit der nonverbalen Sprache im Einklang steht und moderne Medien zur elektronischen Kommunikation zu nutzen weiß. Nicht zuletzt gehört zur Kommunikationsfähigkeit die Kompetenz, sich verständlich und konkret in mindestens einer Sprache ausdrücken zu können. (S. 182)
o Gott o Gott, das kann ich sofort unterschreiben. Dürfte aber selten sein? solche Leute? Und 80 % schätze ich wird sowieso am Kern vorbeigeredet, d.h. Nebenschauplätze eröffnet bis zu einfachen Irrtümern. Wenn dann noch die Mehrheit sowieso recht hat, mit der Begründung das ist so weil ich recht habe, dann haben wir etwa die "Realität". (Das war jetzt keine Schwarzmalerei!), Max
Gitta Mühlen Achs, Körpersprache, Macht und Geschlecht (in: Körpersprache in der schulischen Erziehung, Rosenbusch & Schober, 1995, Schneider-Verlag)
Körpersprache ist in erster Linie Beziehungssprache. Sie vermittelt etwa 70 % aller sozial bedeutsamen Informationen – sowohl auf der horizontalen Beziehungsebene, in der emotional kommuniziert wird, als auch innerhalb von vertikalen Strukturen, in denen auf der Basis von Macht- und/oder Statusunterschieden kommuniziert wird. Diese Aufspaltung ist zwar eher theoretischer Natur (…), erweist sich aber in Hinblick auf die Analyse und qualitative Bewertung von Interaktionen als nützlich und sinnvoll. (S. 54)
-Körpersprache als primäres Erziehungsinstrument und „tertiäres Geschlechtsmerkmal“ (Birdwhistell) Dieses vielfältige Muster stellt seinerseits die Grundlage für die Entfaltung der Geschlechtscharaktere mit ihren unterschiedlichen psychischen Bedürfnissen und Kompetenzen dar. (vgl. Chodorow), die dann wiederum in den konkreten Verhaltensweisen und Interaktionsmustern von weiblichen und männlichen Erwachsenen sichtbar in Erscheinung treten. Der komplexe Prozeß der geschlechtsspezifischen Körpersozialisation begründet nicht nur eine hierarchisch neutrale „Unterschiedlichkeit“, sondern auch eine vertikale Geschlechterordnung, eine Hierarchie der Geschlechter. (…) Eine Folge davon ist, dass bereits Kindergartenkinder zu Bildern männlicher Personen Eigenschaften assoziieren, die auf Kompetenz verweisen, und bei Darstellungen von Frauen solche, die mit Emotionalität verbunden sind, und erstere - die Kompetenz – positiver bewerten (vgl. Broverman u. a. 1972). Vergleichbare Zusammenhänge lassen sich auch in der schulischen Erziehung beobachten. Die Schule ist weder ein geschlechtsloser noch ein machtloser Raum. Unterricht hat eine vergleichsweise komplexe soziale Struktur, in der u. a. auch diverse hierarchisierende Aspekte (Macht, Status, Autorität, Dominanz, Aggression) zum Tragen kommen. (S. 55)
Dabei üben jedoch keineswegs nur die formal übergeordneten LehrerInnen Macht aus, sondern im Prinzip alle Beteiligten, vor allem in den diskreten interaktiven Prozessen (…). …Lehrkräfte folgen in ihrer Wahrnehmung, ihrem Verhalten und in ihrer Bewertung von SchülerInnen ebenso wie diese selbst (…) den kulturell definierten Geschlechterstereotypen. Sie tun dies weitgehend unbewußt und selbst-verständlich, in Verfolgung ihrer vordergründigen Lehraufgaben, und manchmal überdurchschnittlich deutlich, um die Komplexität des Unterrichts zu reduzieren und die Kontrolle über die Klasse zu behalten. Dadurch entstehen im koedukativen Unterricht geschlechtstypische und weiter polarisierende Muster (…).(S. 56)
Im Gegensatz zur Macht- bzw. Statuskomponente der LehrerInnen- bzw. SchülerInnenidentität, die den meisten von uns durchaus bewußt ist und nicht selten sogar einen signifikanten Stellenwert in der Entwicklung von Verhaltensstrategien besitzt, drücken wir unsere Geschlechtsidentität wesentlich unbewußter aus. Ihren Kern bildet ein Muster von „stark ritualisierten Äußerungen“ (Collier & Rosaldo 1981), eine stereotyp „weibliche“ und „männliche“ Körpersprache. (…) …machen Körpersprache heute zu einem ebenso wirkungsvollen wie diffizilen Herrschaftsinstrument. Wie jede ins Unterbewusstsein verlagerte Struktur der Ungleichheit kann es dort – vom kritischen Bewusstsein weitgehend ungestört – u. a. auch zur Konstruktion von Herrschaftsverhältnissen beitragen. (S. 57)
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Wilms
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liebe Wilma, kommt sowas auch in späteren Kapiteln deiner transzendentalen Tätigkeit vor? oder sind es nur die organischen Amine?